سرمقاله رسالت/ دفاع از آکادمی در مقابل اینترنت

سرمقاله رسالت/ دفاع از آکادمی در مقابل اینترنت

رسالت/ «دفاع از آکادمی در مقابل اینترنت» عنوان یادداشت روز روزنامه رسالت به قلم حامد حاجی حیدری است که می‌توانید آن را در ادامه بخوانید:

در 9 قسمت قبل، واکنش پر مطایبه رئیس محترم جمهور در قبال نظر مخالف علما و مراجع نسبت به اینترنت را نکوهش کردیم، ولی خود سعی کردیم که جداً در استدلال مندرج در فرمایشات ریاست محترم جمهور مناقشه ورزیم: این که جوانان به «آگاهی» نیاز دارند، و از این رو به اینترنت پر سرعت و نسل سوم تلفن همراه نیاز دارند. برای این منظور، طی یک بررسی موردی به راهنمایی فیلسوف بزرگ، هوبرت درایفوس که در زمینه انتقادی تکنولوژی تحقیق می‌کند، نشان می‌دهیم که پر اطلاع بودن در سایه بهره‌مندی از اینترنت، لزوماً مترادف فرهیختگی نیست.درایفوس با دقت آموزنده‌ای، مراحل فرهیختگی را سطح بندی می‌کند و نشان می‌دهد که رایانش، در هر کدام از آن ها چقدر می‌تواند کمک کند، و دست آخر نتیجه می‌گیرد که فرهیختگی کامل، از مسیر دریافت داده‌های خام رایانه‌ای تحقق نمی‌یابد:

مرحلۀ اول: نوآموزی

معمولاً، فرایند آموزش، این گونه آغاز می‌شود که آموزگار محیط کاری را به شاخص‌های مستقل از زمینه تبدیل می‌کند که فرد مبتدی قادر است بدون داشتن مهارت مطلوب، به سهولت واقعیت‌های مهم را تشخیص دهد. آموزگار در این کلاس‌های ساده سازی شده و رها از پیچیدگی‌های دنیای واقعی، رفته رفته روش‌های عملی را که لازم است دانشجو بیاموزد، در اختیار او می‌گذارد تا کم کم درکی از حوزه علمی مربوطه در او شکل بگیرد.

درک یک علم، چیزی بیش از به خاطر سپردن عناصر و قواعد مربوط به آن است. دانشجو نیاز دارد نه تنها حقایق را بداند، بلکه درکی از زمینه عملیاتی به دست آورد که در آن این اطلاعات معنا پیدا می‌کنند. پس، در گام بعد، به دانشجو قواعدی آموخته می‌شود که عملیاتی را بر اساس معیارهای حوزه علمی انجام دهند. دانشجویان می‌آموزند که این معیارها را تشخیص دهند و از روش‌های عملی از رهگذر تمرین و ممارست پیروی کنند.

مرحله دوم: نظریه آموزی

دانشجو، هم چنان که تجربه در گیری حقیقی با موقعیت‌های واقعی را به دست می‌آورد، و شروع به گسترش درک خود از زمینه مربوط می‌کند، شروع به جزوه سازی، رده بندی اطلاعات، و تولید اطلاعات شخصی در اطراف موضوع می‌کند. در همین راستا، مدرس هم با بیان مثال‌های چالش برانگیز، می‌کوشد تا ذهن کاوشگر دانشجو را برای اکتشاف جنبه‌های مختلف موضوعات فعال نماید. دانشجو پس از دیدن تعدادی کافی از مثال ها، می‌آموزد که جنبه‌های جدید را تشخیص دهد.

افراد برای کنار آمدن با این بار سنگین و دستیابی به کاردانی، از طریق آموزش و تجربه، یاد می‌گیرند که یک «طرح نظری» در اطراف موضوع علم خود بریزند. یک «طرح نظری» ، تعیین کننده آن است که کدام اجزاء موضوع علم یا حوزه علمی، باید مهم تر انگاشته شود، و کدام یک از اجزاء را می‌توان نادیده گرفت.

در جریان آموزش نظری، دانشجویان می‌آموزند که اگر خودشان را تنها به معدودی از تعداد گسترده خصوصیات و وجوه احتمالاً مربوط محدود کنند، درک موضوع علم برای آن ها آسان تر می‌شود، و پیدا کردن آسان‌ترین و شسته رفته‌ترین راه درک پدیده‌ها یکی از اهداف دانش و حکمت است.

مرحله سوم: تحریک هوش هیجانی

همچنین، استاد با بیان مثال ها و تشریح اهمیت موضوع، «هوش هیجانی» دانشجو را با موضوع درگیر کند. اگر تعلیم گیرنده از لحاظ عاطفی درگیر کارش نشود، و رضایت از انجام درست یک کار، و در عین حال، تأسف حاصل از اشتباهات را نپذیرد، رشد بیشتری در کسب مهارت پیدا نخواهد کرد، و نهایتاً، در تلاش برای حفظ ارتباط با تمام شاخص ها و وجوه، قواعد و اصول راهنمایی که در پزشکی مدرن ضرورت دارد، خود را از پای درمی آورد.

به طور کلی مقاومت در برابر درگیر شدن و خطرپذیری به رکود و نهایتاً ملال و پسرفت می‌انجامد. اگر دانشجویی در خانه در جلوی کامپیوترش مشغول آموختن شود، امکان چنین درگیری مخاطره آمیزی وجود ندارد. الگوی آموزش اینترنتی برای دانشجویان ناشناس، که مشوقان آموزش از راه دور، هنگامی که می‌گویند مواد درسی برای هر کسی در هر جایی و هر زمانی در اختیار خواهد بود به نظر می‌رسد چنین الگویی را پیش چشم دارند، چنین مشارکت عاطفی را ناممکن می‌کند.

اگر معلم باشد، ولی بی اعتنا و شبیه کامپیوتر باشد هم، دانشجویان نیز این گونه خواهند شد و هوش هیجانی خرج نخواهند کرد، و یادگیری پایینی خواهند داشت؛ بر عکس، اگر معلمی در نحوه‌ای که حقیقت را دنبال می‌کند، یعنی، در نحوه در نظر آوردن فرضیه‌ها و تفسیرهای جسورانه، درگیری عاطفی خود را نشان دهد و در برابر پیشنهادات و اعتراضات دانشجویان با ذهن باز برخورد کند، از لحاظ عاطفی دل مشغول انتخاب‌هایی باشد که او را به نتایج یا اعمالش هدایت کرده‌اند، دانشجویان با احتمال بیشتری می‌گذارند که موفقیت ها و شکست هابرای آن ها واجد اهمیت شود و به انتخاب‌هایی باز می گردند که آن ها را به این پیامدها رسانده است.

در محیط دانشکده، اطلاعات صرف، به شکلی زمینه سازی می‌شوند که دانشجو بتواند رفته رفته درکی از اهمیت آن ها به دست آورد. مدرس نقش یک مربی را به عهده می‌گیرد که به دانشجو کمک می‌کند تا وجوه مربوط را که مطالب را سازماندهی و معنی دار می‌کنند، برگزیند و تشخیص دهد. گر چه این وجوه را می‌توان به دانشجویان منفعلی که در جلوی رایانه خود هستند ارائه کرد، آن ها کارایی بیشتری خواهند داشت، اگر دانشجو تلاش کند تا این اصول راهنمای ارائه شده را هنگامی به کار گیرد که مدرس به وجوهی از موقعیت‌های حاضر برای دانشجو، درست حین مواجهه او با آن ها هدف اشاره قرار می‌دهد.

در این جا لازم است آموزگار در یک موقعیت حقیقی فکر یا عمل، رو در روی دانشجو حضور داشته باشد. با این وجود، در این مرحله، یادگیری، چه از طریق آموزش از راه دور باشد و چه به صورت رو در رو، در یک چهارچوب ذهنی تحلیلی و بی طرفانه قابل انجام است؛ چرا که، دانشجو دستورات را دنبال می‌کند و مثال ها به او ارائه می‌شود. اما، پیشرفت بیشتر نیاز به نوع خاصی از مشارکت دارد.

مرحله چهارم: فراست عملی

تنها اگر موضع جدا افتاده و مبتنی بر مصرف اطلاعات، نزد فرد نوآموز و نظریه آموز، با درگیری عاطفی جایگزین شود، دانشجو برای پیشرفت بیشتر آماده می‌شود. اما این دانشجو که اکنون کارشناس است، هنوز در مورد پیامدهای گوناگون و گسترده واکنش‌های ممکن به هر یک از موقعیت‌هایی که اکنون، تشخیص می‌دهد، تجربه کافی ندارد تا به صورت خودکار واکنش نشان دهد. بنا بر این، دانشجوی کارشناس، پس از دریافتن خودانگیخته وجوه و جنبه‌های مهم موقعیت فعلی، هنوز باید تصمیم بگیرد که چه کاری انجام دهد؛ و او برای تصمیم گرفتن باید به مرحله قبل یعنی، پیروی از قواعد و اصول راهنما، بازگردد.

ولی، مهارت واقعی و عملیاتی، طوری که فرد بتواند در عمل قابلیت بالایی از خود ارائه دهد، مستلزم نایل آمدن به فراست یا «فرونسیس» است. تجربیات عاطفی مثبت و منفی حاصل از همکاری مجدانه با استاد، پاسخ‌های موفق را تقویت و پاسخ‌های ناموفق را مهار خواهد کرد، و تصور دانشجو، از دانستن قواعد و اصول، تدریجاً با فراست عملی تکمیل خواهد شد. به نظر می‌رسد فراست، فقط و فقط زمانی رشد می‌کند که، تجربه به این طریقه عملیاتی و عینی و غیر نظری جذب شود. فقط در این حالت است که واکنش‌های شهودی جایگزین پاسخ‌هایی مبتنی بر صغری و کبری می‌شود.

برای درک این مرحله از کسب مهارت باید به یاد آوریم که عمل کننده باتجربه و درگیر، اهداف و وجوه بارز را در نظر می‌گیرد و نه دقیقاً عملی را که باید برای دستیابی به این اهداف انجام داد، ولی خبره‌ با فراست، مستقیماً و یکسره کار مناسب را در زمان مناسب و به روش مناسب انجام می‌دهد.

خبره‌ با فراست، آموخته است که در میان موقعیت‌های بسیار، که همه آن ها از لحاظ طرح و چشم انداز مشابهند، آن موقعیت‌هایی را که نیازمند واکنش خاصی هستند، نسبت به آن ها یک واکنش دیگری ایجاب می‌کنند، تشخیص دهد. کارشناس با فراست، غرق در دنیای فعالیت ماهرانه‌اش، آن چه را که لازم است انجام دهد در می‌یابد، و رفته رفته این کار را از طریق همزادپنداری با «الگو» صورت می‌دهد. او مجبور نیست تصمیم بگیرد. او به شکرانه مجموعه گسترده‌ای از تمایزات موقعیتی که می‌تواند انجام دهد، فوراً در می‌یابد که چگونه به هدفش دست یابد.

به عبارت دیگر، با تجربه کافی در موقعیت‌های گوناگون که همه‌ آن ها چشم انداز مشابهی دارند، اما، تصمیم‌های تاکتیکی متفاوت را می‌طلبند، ذهن خبره با فراست به تدریج این طبقه از موقعیت ها را به زیر طبقه‌هایی تجزیه می‌کند، که هر کدام از آن ها نیاز به پاسخ اختصاصی دارند، و این امر امکان پاسخ فوری شهودی وابسته به موقعیت را فراهم می‌آورد.

مرحله ششم: فراست نظری/PHD

خبره‌ با فراست، پس از مهارت در کارشناسی و تبدیل شدن به یک کارشناس ارشد، اکنون باید سئوال کند که چگونه درون این چارچوب، سبک‌های جدید و توانایی‌های ابتکاری، می‌توانند سر بر آورند؟ در واقع، او با انباشت تجربیات نظری و عملی خود، اکنون و به عنوان یک حکیم (PhD: Doctor of philosophy) ، در پی آن است تا آجری بر دیوار دانش بیفزاید. او به اتکاء فراستی که انباشته، در پی آن است تا سازه نظری جدیدی بسازد، طوری که فراست عملی خاص او در آن جاگیر شده باشد.

در محیط آکادمیک، وادار کردن دانشجویان به کار کردن با استادان متعدد یا ناپایدار، و سر در گم کردن شاگردان، مانع از این می‌شود که شاگرد صرفاً به کپی کردن سبک یک استاد بپردازد، و بنا بر این، وادار می‌شود که سبک خاص خودش را ایجاد کند. این چنین است که دانشجو رفته رفته ساخته می‌شود، و می‌تواند به مرور به حکیم یا PhD تبدیل شود.

فرجام: دفاع از آکادمی در مقابل اینترنت

برای بدل شدن به خبره با فراست در سطح عملی یا PhD در سطح نظری، تنها دست و پنجه نرم کردن با شمار زیادی از اطلاعات مستقر در شبکه کافی نیست. اذهان جدا افتاده در مقابل رایانه، در بهترین حالت، می‌توانند مرحله «نظریه آموزی» در یادگیری را به انجام برسانند.

تنها انسانی که هوش هیجانی‌اش فعال شده باشد، تنها دانشجویی که به لحاظ عملی درگیر حل مسئله شده باشد، می‌تواند به مرحله «فراست» برسد و تنها کسی که در گیر و دار گفتگوی مستمر با اساتید مختلف قرار گیرد، می‌تواند به مرحله حکمت نظری دست یابد. بنا بر این، استادان در حالی که مهارت‌های خاص را می‌آموزند، باید دخیل شدن شاگردان را تجسم بخشند و ترغیب کنند، به علاوه، آن که باید از وابستگی نظری دانشجویان به خود یا هر استاد و دانشمند دیگری جلوگیری به عمل آورند. به علاوه، یادگیری از طریق شاگردی کردن نیاز به حضور خبرگان دارد و اکتساب سبک زندگی که ما با دیگران در فرهنگمان در آن مشترکیم، نیازمند حاضر شدن نزد پیش کسوتان است.

هنگامی که به جزئیات آموزش توجه کنیم، در می‌یابیم که در یک فضای سایبر هم نمی‌توان از وجود ملموس محیط آکادمیک صرف نظر کرد. جزئیات آموزش از قبیل مشارکت جدی در مباحث کلاس، کاوش آزمایشگاهی در این که چگونه نظریه می‌تواند در موقعیت‌های واقعی اجرا شود، ایجاد سبک عملی و نظری شخصی، تا آماده شدن برای امتحان، همه و همه کارکردهای غیر قابل جایگزینی آکادمی هستند.

بنا بر این، اگر می‌خواهیم از فراست عملی و فراست نظری دانشمندان یک جامعه برای هدایت جامعه استفاده کنیم (که یقیناً می‌خواهیم چنین کنیم) ، نمی‌توانیم به آموزش‌های غیر حضوری دل خوش کنیم.

[ منبع این خبر سایت خبر ایرونی می باشد، برای مشاهده متن اصلی خبر می توانید روی این قسمت کلیک کنید ]

برای نمایش تمام اخبار مرتبط با عنوان «سرمقاله رسالت/ دفاع از آکادمی در مقابل اینترنت» اینجا کلیک کنید. شفاف سازی:
خبر فوق در سایت خبر ایرونی منتشر شده و صرفا در این سایت بازنشر شده است. چنانچه به خبر فوق اعتراض دارید برای حذف آن روی این قسمت کلیک کنید.

نکته: با توجه به جمع آوری خودکار مطالب از سطح وب در صورت مشاهده هرگونه تخلف و یا اخبار غیر مجاز و یا اعتراض به انتشار مطالب سایت ها با ایمیل khabargroup.info@gmail.com در تماس باشید

تبلیغات





جدیدترین اخبار منتشر شده

تبلیغات